الگوی عمومی آموزشی

الگو معمولا به نمونه کوچکی از یک شیء بزرگ یا مجموعه‌ای محدود از اشیای بی‌شمار گفته می‌شود که ویژگی‌های مهم و اصلی آن شیء بزرگ یا اشیاء را دارا باشد.[۱]

الگوی تدریس، چارچوب ویژه‌ای است که عناصر مهم تدریس در درون آن قابل مطالعه است و شناخت و آگاهی از عناصر و عوامل مذکور می‌تواند معلم را در اتخاذ روش‌های مناسب تدریس کمک کند.[۲]

هر معلم از لحظه‌ای که به فکر آماده شدن برای آموزش یک درس می‌افتد و شروع به تهیه مقدمات کار می‌کند، تا زمانی که عملا در کلاس به تدریس مطالب می‌پردازد، سرانجام، وقتی که در پایان کار به ارزشیابی از میزان آموخته‌های دانش‌آموزان خود اقدام می‌کند، فعالیت‌های مختلفی انجام می‌دهد که مراحل کلی آن، الگوی عمومی آموزش نام دارد.[۳]

الگوی عمومی آموزش را می‌توان برای طرح‌ریزی مراحل مختلف فعالیت‌های آموزشی در تمام سطوح تحصیلی، از ابتدایی تا دانشگاه و در همه موضوع‌های درسی، از زبان گرفته تا علوم، هنر، ریاضی و … به‌کار بست؛ به همین دلیل این الگو را عمومی نامیده‌اند.[۴]

معروف‌ترین الگو برای تدریس، الگوی عمومی تدریس است. این الگو نخستین بار توسط رابرت گلیزر در سال ۱۹۶۱ مطرح شد و بعدها افراد دیگری از جمله راجرز رابینسون در سال ۱۹۷۱، تغییراتی در آن به وجود آورد. این الگو در عین سادگی، فرایند تدریس را به خوبی توصیف می‌کند و به معلم در سازمان دادن فرایند عمومی تدریس کمک می‌نماید.[۵]

الگوی عمومی آموزش، معرف فعالیت‌های اصلی معلم در تدارک و کاربست فعالیت‌های آموزشی است. این الگو شامل چهار مرحله زیر است:

مرحله اول: فعالیت‌های پیش از عمل آموزش

در این مرحله، معلم ابتدا به تعیین مقاصد درس خود، یعنی هدف‌های آموزشی می‌پردازد و آنها را به‌طور دقیق و روشن، یعنی در قالب عبارات و جملاتی که گویای رفتار قابل‌ مشاهده و قابل اندازه‌گیری یادگیرنده باشد، درمی‌آورد. به این‌گونه بیانات روشن هدف‌های آموزشی، هدف‌های رفتاری می‌گویند. معلم برای اینکه بتواند هدف‌های آموزشی متنوعی برای درس‌های خود تهیه کند، لازم است از طبقه‌بندی هدف‌های آموزشی، که در آنها سطوح مختلف هدف‌های آموزشی و انواع یادگیری معرفی شده‌اند، استفاده کند.[۶]

بعد از تهیه هدف‌های آموزشی درس، نوبت می‌رسد به تعیین آمادگی یا ویژگی‌هایی از یادگیرندگان که برای یادگیری هدف‌های آموزشی آن درس، پیش‌نیاز به حساب می‌آیند. به این بیانات ویژگی‌های ورودی، رفتارهای ورودی می‌گویند. پس از تعیین رفتارهای ورودی پیش‌نیاز برای یادگیری هدف‌های آموزشی، معلم باید از طریق اجرای یک ارزشیابی مقدماتی که سنجش آغازین نام دارد، معین کند که آیا دانش‌آموزان بر این پیش‌نیازها تسلط کافی دارند یا اینکه، پیش از آموزش هدف‌های تازه، باید آنها را برای یادگیری مطالب جدید آماده سازد. چنانکه معلوم شود که همه یا تعدادی از یادگیرندگان در بعضی از رفتارهای ورودی کم و کسرهایی دارند، معلم باید از طریق “آموزش ترمیمی” به رفع این کم و کسرها بپردازد.[۷]

می‌توان گفت تعیین هدف‌های تربیتی و شناخت ویژگی‌های شاگردان از ضروری‌ترین مسائل در فعالیت‌های پیش از عمل آموزش است. فکر طبقه‌بندی هدف‌های تربیتی برای اولین بار در سال ۱۹۴۸مطرح گردید و گروهی از متخصصان تعلیم و تربیت و سنجش و اندازه‌گیری، طبقه‌بندی‌های مختلفی از هدف‌های تربیتی ارائه نمودند که معروف‌ترین آنها طبقه‌بندی بنیامین بلوم و همکاران اوست. در طبقه‌بندی بلوم، هدف‌های آموزشی در سه حیطه مختلف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی قرار می‌گیرند.

الف. حیطه شناختی cognitive domain

حوزه شناختی، دانش، معلومات، توانایی‌ها و مهارت‌های ذهنی را دربرمی‌گیرد. به سخن دیگر، هدف‌های حوزه شناختی به جریان‌هایی که با فعالیت‌های ذهنی و فکری سروکار دارند، مربوط می‌شود. در این حیطه، هدف‌ها از ساده‌ترین سطح شناخت به پیچیده‌ترین و از امور ذاتی محسوس به امور معنوی و غیرمحسوس تنظیم شده است. هدف‌های یادگیری در حیطه شناختی براساس طبقه‌بندی بلوم، شامل شش سطح زیر است:

دانش، فهمیدن، کار بستن، تحلیل، ترکیب و ارزشیابی و قضاوت. این طبقه‌بندی از ساده‌ترین سطح شناخت(یادآوری) شروع شده و به پیچیده‌ترین شکل آن(ارزشیابی و قضاوت) پایان می‌یابد. ترتیب هدف‌ها به گونه‌ای است که هدف‌های هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایین‌تر و مبتنی بر آن رفتارهاست. به عبارت دیگر، برای رسیدن به هر سطحی از رشد فکری، ضروری است که مراحل پیشین طی شده باشد.[۸]

ب. حیطه عاطفی affective domain

حوزه عاطفی، با علاقه، انگیزش، قدردانی و ارزش‌گذاری سروکار دارد و شامل پنج طبقه اصلی: دریافت کردن(توجه کردن)، پاسخ دادن، ارزش‌گذاردن، سازمان دادن ارزش‌ها و شخصیت پذیرفتن(تبلور ارزش‌های سازمان‌یافته در شخصیت) می‌باشد.[۹]

پ. حیطه روانی – حرکتی psychomotor domain

حوزه روانی – حرکتی، به زمینه مهارت‌های حرکتی یا فعالیت‌های بدنی ارتباط دارد. یادگیری و هدف‌های آموزشی در حیطه روانی – حرکتی آمیخته با یادگیری در حیطه شناختی و عاطفی بوده و قابل تفکیک از آن نیست. برای کسب مهارت‌های عملی تا سطح تسلط، به گذرانیدن پنج مرحله نیاز خواهد بود، که عبارتند از: مشاهده و تقلید، اجرای عمل بدون کمک، دقت در عمل، هماهنگی حرکات و عادی شدن عمل.[۱۰]

مرحله دوم: فعالیت‌های پیش از عمل آموزش و ضمن آموزش

هر یک از هدف‌های آموزشی معلم، معرف نوع به‌خصوصی از انواع یادگیری است. بنابراین، معلم باید در تمام مراحل تهیه طرح آموزشی خود و اجرای آن، به روان‌شناسی یادگیری مراجعه کند تا از انواع، شرایط، قوانین و نظریه‌های یادگیری، اطلاع حاصل نموده و آنها را در بهبود فعالیت‌های آموزشی خود مورد استفاده قرار دهد. علاوه بر اطلاعات مربوط به روان‌شناسی یادگیری، آگاهی از دانش روان‌شناسی انگیزش و تأثیر عوامل انگیزشی مختلف بر یادگیری نیز معلم را در فعالیت‌های آموزشی یاری می‌دهد.[۱۱] انگیزش و فرایند یادگیری از جمله مسایل فعالیت‌های ضمن آموزش محسوب می‌شوند.

الف. انگیزش motivation

از انگیزش تعاریف مختلفی ارائه نموده‌اند و عقاید متفاوتی در مورد آن ابراز شده است. مثلا فریمایر می‌گوید: انگیزش، چیزی است که به رفتار انسان هم جهت می‌دهد و هم شدت. بعضی‌ها انگیزش را یک حالت آگاه و یا ناآگاه نیاز یا سائقه دانسته‌اند که منتج به بعضی رفتارها می‌شود. ولی علیرغم تعاریف مختلف، روان‌شناسان در این نکته متفق‌اند که انگیزش، عاملی درونی است که رفتار شخص را تحریک می‌کند و در جهت معین سوق می‌دهد و آن را هماهنگ می‌سازد. انگیزش، عامل بسیار مهمی در جهت پیشرفت و یادگیری دانش‌آموزان است.

ب. یادگیری learning

می‌توان گفت جامع‌ترین تعریف برای یادگیری عبارت است از: تغییرات جزئی یا پیچیده در رفتار بالقوه و یا در شناخت موجود زنده به گونه‌ای که این تغییر نسبتا دائمی بوده و بر اثر تجربه به وجود آمده باشد. شیوه‌های یادگیری شاگردان با یکدیگر متفاوت است و این امر در نظریه‌های مختلف یادگیری مورد توجه قرار گرفته است.[۱۲]

مرحله سوم: فعالیت‌های ضمن عمل آموزش

به منظور آموزش هدف‌های مختلف درس به یادگیرندگان، معلم باید روش‌های مناسب آنها را به‌کار بندد، یعنی بنا به اقتضای هدف‌ها و ویژگی‌های دانش‌آموزان، از فنون و روش‌های مختلف آموزشی، از جمله روش‌های سخنرانی، اکتشافی، بحث گروهی، آموزش فردی، آموزش برنامه‌ای و … استفاده نماید. معلم می‌تواند با استفاده از روش‌های مناسب آموزشی برای آموزش هدف‌های گوناگون اقدام نماید.

مرحله چهارم: فعالیت‌های ضمن عمل آموزش و پس از آموزش

به‌کارگیری درست الگوی آموزشی مورد بحث، استفاده از وسایل و روش‌های مختلف سنجش و ارزشیابی را ایجاب می‌کند. معلم باید در پایان هر واحد آموزشی یا واحد یادگیری با اجرای آزمونی که هدف‌های آن واحد یادگیری را به دقت اندازه گیرد و میزان یادگیری دانش‌آموزان را تعیین نماید. علاوه بر اجرای آزمون، معلم باید در پایان هر واحد یادگیری به سنجش عملکرد یادگیرندگان در فعالیت‌های مختلف مانند انجام پروژه‌های کار عملی، نوشتن گزارش‌ها و مقاله‌های تحقیقی، انجام کارهای آزمایشگاهی و … اقدام نماید، تا ارزشیابی کامل‌تری از یادگیری آنان به عمل آورد.[۱۳]

در مرحله ارزشیابی، معلم با استفاده از روش‌ها و فنون مختلف، میزان یادگیری دانش‌آموزان را می‌سنجد و میزان توفیق آنها را در دستیابی به هدف‌های آموزشی تعیین می‌کند. بنابراین ارزشیابی عبارت است از: سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصله با اهداف از پیش تعیین شده.

انواع ارزشیابی

ارزشیابی فرایند آموزشی را با توجه به زمان ارزشیابی و هدف آنها می‌توان به سه دسته: ارزشیابی تشخیصی، ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی تراکمی(پایانی) تقسیم کرد.

یک. ارزشیابی تشخیصی Diagnostic evaluation

این ارزشیابی، آموخته‌های پایه و یا رفتارهای ورودی شاگردان را که لازمه یادگیری مطالب جدید است، می‌سنجد و عملی است برای قضاوت درباره میزان آمادگی شاگردان برای شروع مرحله جدید آموزشی. به این ارزشیابی، سنجش آغازین نیز می‌گویند.

دو. ارزشیابی تکوینی Formation evaluation

ارزشیابی تکوینی، به منظور کسب اطلاع از نحوه یادگیری فراگیران و تعیین نقاط ضعف و قوت آنان انجام می‌گیرد و معلم را در تشخیص مشکلات روش آموزشی در رابطه با اهداف آموزشی یاری می‌دهد و همان‌طور که از نام آن پیداست، زمانی صورت می‌گیرد که یادگیری هنوز در حال شکل‌گیری و تکوین است. با استفاده از این روش ارزشیابی، معلم می‌تواند زمانی که هنوز یادگیری در جریان است و امکان رفع مشکلات یادگیری و برطرف کردن نواقص روش آموزشی میسر است، به انجام چنین کاری اقدام کند. به این نوع ارزشیابی، ارزشیابی مرحله‌ای نیز می‌گویند.

سه. ارزشیابی تراکمی Summative evaluation

این نوع ارزشیابی، ویژه عملکردها یا اهداف نهایی است، به این دلیل به آن تراکمی گویند که با استفاده از آن می‌توان یادگیری‌های متراکم فراگیران را در طول دوره آموزشی یا پایان آن اندازه‌گیری کرد. این آزمون‌ها جامع و مفصل هستند و این آزمون‌ها نمونه کاملی از محتوای دروس و هدف‌های آموزشی را دربرمی‌گیرند و از نتایج این ارزشیابی می‌توان برای تصمیم‌گیری‌های پرورشی و اعزام به دوره‌های عالی‌تر و ارائه امتیازهای تحصیلی استفاده کرد.[۱۴]

بنابراین می‌توان فعالیت‌های آموزشی معلم را در قالب طرح الگوی عمومی آموزش در چهار مرحله زیر خلاصه کرد: فعالیت‌های پیش از عمل آموزش(تعیین هدف‌های آموزشی و رفتارهای ورودی و انجام سنجش آغازین)، فعالیت‌های پیش از عمل آموزش و ضمن آن(توجه به فرایندهای انگیزش و یادگیری)، فعالیت‌های ضمن عمل آموزش(استفاده از روش‌های آموزشی مناسب)، فعالیت‌های ضمن عمل آموزش و پس از آن(سنجش و ارزشیابی از فعالیت‌های انجام شده).

منابع :

[۱] . شعبانی، حسن؛ مهارت‌های آموزشی و پرورشی، تهران، سمت، ۱۳۸۳، چاپ هجدهم، ص ۲۱۸.

[۲] . همان.

[۳] . سیف، علی‌اکبر؛ روان‌شناسی تربیتی، تهران، دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۰، چاپ هشتم، ص ۳.

[۴] . سیف، علی‌اکبر؛ روان‌شناسی پرورشی، تهران، آگاه، ۱۳۸۵، چاپ شانزدهم، ص ۱۰۵.

[۵] . مهارت‌های آموزشی و پرورشی، ص ۲۲۰.

[۶] . سیف، علی‌اکبر؛ روان‌شناسی تربیتی، ص ۵.

[۷] . روان‌شناسی پرورشی، ص ۱۰۲.

[۸] . مهارت‌های آموزشی و پرورشی، ص ۱۴۶.

[۹] . روان‌شناسی پرورشی، ص ۱۵۶.

[۱۰] . مهارت‌های آموزشی و پرورشی، ص ۱۶۰.

[۱۱] . روان‌شناسی پرورشی، ص ۱۰۴.

[۱۲] . رئیسی، زهره؛ روان‌شناسی تربیتی، اصفهان، مانی، ۱۳۸۰، چاپ اول، ص ۱۶.

[۱۳] . روان‌شناسی پرورشی، ص ۱۰۴.

[۱۴] . رئیسی، زهره؛ روان‌شناسی تربیتی، ص ۲۲ و ۲۴

درج دیدگاه

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *